INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA

Introdução

A discussão acerca da interdisciplinaridade tem acontecido, em larga escala, na academia, em função do grau de complexidade que o assunto requer.
A partir de uma situação que vivenciamos em uma escola, compreendemos que falar de interdisciplinaridade não é tão simples como parece ser. Assim, escolhemos para este trabalho o tema da interdisciplinaridade entendendo que ela se dá a partir das relações intersubjetivas entre leitor sujeito e textos entrecruzados de diferentes disciplinas do currículo escolar.
Nosso objetivo esteve centrado mais diretamente em compreender a distância entre aquilo que líamos e estudávamos nas teorias sobre interdisciplinaridade e aquilo que realmente acontecia na prática da escola em questão. A metodologia utilizada se deu pelas relações entre aquilo que os sujeitos nos diziam ser conhecimentos interdisciplinares no discurso escolar e aquilo que se processava (ou não) na realidade da sala de aula como legitimação desse discurso.
Pelas falas desses sujeitos e pelas teorias estudadas, organizamos um movimento de exposição de nossa pesquisa, relacionando a teoria e a prática na medida em que essas falas e essas teorias nos revelavam a possibilidade da legitimidade de um trabalho interdisciplinar nessa escola.

O caráter teórico – o construtor da teoria.

Para Piaget (1979, p.166-171), a interdisciplinaridade pode ser concebida como uma recomposição ou como uma reorganização dos âmbitos do saber na perspectiva de impulsionar um ou vários estudos a respeito de um assunto e dele extrair possibilidades de pesquisas para darem origem a novas recomposições e novas reorganizações na construção do conhecimento.
Nessa perspectiva piagetiana, a interdisciplinaridade em seu movimento de organização não pode ser concebida como uma justaposição de disciplinas escolares diferentes com a intenção de organizar estudos que esclareçam elementos em comum entre elas ou mesmo estudos que estabeleçam algumas relações entre esses elementos comuns e que, por questões estruturais, acabem apenas reforçando um nexo de interligação, numa espécie de movimento circular e, portanto, sem muitas possibilidades e nem muitas aberturas para recomposições e reorganizações.
Estabelecermos relações de diferenças ou de semelhanças, por exemplo, entre Literatura, História e Sociologia é um movimento de trocas de informações que, muitas vezes, serve apenas para, simplesmente, organizarmos uma espécie de arquivo mental que vai acumulando essas informações e, ao mesmo tempo, procura estabelecer relações entre elas e concebê-las como pontuais, válidas e verdadeiras, movimento esse, segundo Santomé (1998), considerado por pesquisadores como multidisciplinar.
Esse tipo de arquivo mental, muito comum no ensino/aprendizagem de práticas educacionais que concebem o conhecimento livresco como ponto de partida, tem em sua essência uma espécie de vírus que, depois de utilizar-se desse aprendizado para responder às provas, às avaliações e aos exames solicitados, deleta o que foi aprendido como se este para nada mais servisse.

(...) um elemento positivo dessa intercomunicação é que se produz um plano de igual para igual, sem que uma disciplina não se imponha à outra, baseando-se, por exemplo, em que em um determinado momento goza de uma situação privilegiada ou de maior prestigio que a outra. Na verdade, não se contribui para uma profunda modificação da base teórica, problemática e metodológica dessas disciplinas em sua individualidade. (SANTOMÉ, 1998, p. 71-72)

Evidentemente, a questão que se nos apresenta é a de que, mesmo não se considerando uma disciplina escolar como soberana, a partir da qual o professor possa realizar um trabalho interdisciplinar, esse tipo de movimento justaposto apenas é capaz de conceber uma aprendizagem semelhante à sistematizada e instrumental, porque pressupõe a aplicação de técnicas e procedimentos que se justificam pela capacidade de conseguir efeitos e resultados desejados em um mínimo de tempo possível por meio de símbolos que muito pouco ou quase nada a traduzem: as notas e os conceitos.
Por outro lado, comunicarmos diferentes disciplinas que possam circular ou não pelo currículo escolar fragmentado, ou seja, estabelecermos relações de semelhanças e diferenças de disciplinas que não sejam vistas, pela escola, como comuns entre si, por exemplo, a Literatura, a Matemática, a Física e a Biologia, sem explicitarmos claramente as relações entre elas. Este também pode vir a ser um movimento que não conceda aos sujeitos envolvidos no processo a possibilidade da transferência espontânea de seu aprendizado a situações reais nas quais esse conhecimento pode se tornar mais preciso e, portanto, capaz de ser recomposto e reorganizado.
O movimento interdisciplinar necessita muito mais do que a simples aproximação de disciplinas. Esse movimento requer estudos de âmbitos mais coletivos em que estas, efetivamente, passem a depender umas das outras em intercâmbios mútuos e recíprocas integrações.
Falarmos em reciprocidade é uma necessidade urgente diante do currículo escolar fragmentado, é uma emergência para calamidades públicas que se alastram pelos bancos escolares: o individualismo, o compartimento, a separação e, portanto, a alienação escandalosa. É um trabalho que envereda por um território obscuro, cheio de incertezas, um território que desestabiliza estruturas e que exige de nós, professores, três atributos: o preparo, a espera e a coragem.
Neste trabalho, de acordo com Fazenda (2000), o preparo é entendido como um movimento entre teoria e prática, entre os saberes do professor e seu cotidiano, entre sua (re) qualificação e suas propostas de trabalho, entre sua postura epistemológica de pesquisa e a realidade a que é submetido em seu contexto profissional.
A espera, por sua vez, se apresenta como uma vivência pessoal que pode nos levar a experimentar, sensorialmente, a viver o conhecimento em suas nuances e a descobrir que os outros sujeitos também seguem esse mesmo processo que se dá, muitas vezes, sem que o percebamos. Quando aprendemos com a experiência vivida, que nos proporciona a intersubjetividade, adquirimos a capacidade de lidar com o outro e recuperamos o sentido da vida.
A coragem, talvez aquilo que mais se esconde em cada um de nós quando falamos em interdisciplinaridade, é aqui entendida como ousadia, como a nossa capacidade de nos indignarmos diante do mundo e de extrairmos caminhos possíveis para superarmos essa indignação.

(...) coragem para nos desencastelar dos muros da academia, para retirar com cuidado o pó das velhas pesquisas, para exercitar com cautela e espera a provocação das mudanças e para nos prepararmos para pesquisas mais ousadas. (FAZENDA, 2000, p. 22)


Essa coragem discutida pela autora é entendida, no movimento interdisciplinar, como uma necessidade de nos desabituarmos da visão de uma ordem formal convencionalmente estabelecida pelo currículo escolar fragmentado ou pela disposição física e pedagógica do ambiente escolar e de não nos incomodarmos de ser desafiados a pensar a partir da desordem ou de novas ordens que direcionam provisórias ou novas ordenações.
Vê-se que nossa intenção maior nessa tentativa de definirmos o que concebemos por interdisciplinaridade parte do pressuposto de que esse movimento entre disciplinas tem em sua base estrutural um grande desafio para o professor: a exigência da lucidez de encontrar o caos estabelecido pelas técnicas formais e tradicionais do ensino, caos esse que proporciona aos sujeitos da aprendizagem uma espécie de culto à repetição e à reprodução do que aprendem e, com base nessa lucidez, a aceitação da ousadia e da loucura que o trabalho interdisciplinar pressupõe quando se estabelece sob a condição de questionar as verdades científicas e procurar novas explicações para elas.
Uma outra intenção deste artigo é também a de organizar uma discussão a respeito de que o movimento interdisciplinar se expressa, a priori, na competência do sujeito da aprendizagem por meio de estímulos à percepção sensorial, estímulos à intuição, à intelectualidade e à emoção por meio de textos entrecruzados que possam compor uma historiografia cumulativa desses estímulos.
Falamos em percepção sensorial referindo-nos à capacidade do homem de perceber, por meio de seus sentidos (a visão, o tato, o olfato, o paladar e a audição), o mundo que o rodeia.
Para exemplificarmos, é em um movimento de relações entre espaço e tempo por meio da memória do sujeito que essas percepções podem se concretizar. Estabelecermos relações entre textos que nos permitam análises de situações que se assemelham e ao mesmo tempo se diferenciam, porque são descritas em lugares e em épocas diferentes e, principalmente, vistas e ouvidas de modos diferentes, em uma espécie de movimento cumulativo, pode ser um caminho para que essas percepções sensoriais se manifestem.
Como estímulo à intuição, entendemos que a função do professor é fundamental nessa mediação entre o que pode ser aferido como verdade científica e o que não pode ser assim aferido, mas que não deixa de ser verdade, porque pode ter razões que a justificam. Para tanto, a partir da concepção de verdade científica, o professor, em seu espírito de pesquisador comprometido com a dúvida, pode suscitar no aluno o que este, até então, traz em si como sujeito histórico: a dialética do perguntar e do duvidar.
Essa intuição, ao mesmo tempo que parte de uma concepção rígida de visão do mundo, porque é instaurada sob parâmetros formais de disciplinas, segue a mão de uma visão em espiral interdisciplinar que não se completa linearmente, mas que levanta pontos comuns entre si, capazes de iniciar um caminho reflexivo sobre aquilo que se vive direta ou indiretamente.
A partir desses pontos de reflexão é que podemos buscar novas e diferentes teorias a respeito do conhecimento construído. Essas novas teorias vão delimitar, então, outros caminhos que se abrirão como formas de questionamento e, por assim dizer, esses novos caminhos passam a contemplar, mais uma vez, a intuição, que se tem ou não, a respeito do(s) objeto (s) de pesquisa.
A intelectualidade, entendida aqui como competência para um movimento disciplinar, passa, evidentemente, também pelo papel do professor diante do ensino/aprendizagem. Não basta ao educador o comprometimento com a pesquisa e, segundo Fazenda (2000), é preciso que esse educador seja consideravelmente respeitado pelo domínio que tem de sua própria formação e de sua própria disciplina. Esse domínio, que é pontual diante do movimento interdisciplinar, é também assentado sobre o rigor do conhecimento científico e pode inspirar os sujeitos da aprendizagem a levarem a sério suas dúvidas e seus questionamentos.
A intelectualidade do professor vista muitas vezes como essencial para a construção humana do educando é uma espécie de ponto de apoio desse aluno, muito mais valorizada e compreendida do que as próprias verdades científicas que são impressas em livros didáticos.
Outra espécie de equilíbrio que auxilia no movimento interdisciplinar é a emoção, também considerada como ponto vital para o movimento interdisciplinar a partir da intertextualidade. É por meio da competência emotiva que se pode estimular o auto-reconhecimento, a intersubjetividade, mediante uma leitura profícua de textos que se entrecruzam e afirmam, eles próprios, quem somos e o porquê somos.
Para tanto, é preciso que essa leitura atinja, também, o seu objetivo de despertar prazer. A partir desse objetivo, a leitura desses textos pode vir a ser uma espécie de conversa do autor com o leitor, uma conversa que pode suscitar uma auto-análise, semelhante a uma sessão de terapia que, mediada pelo professor em um movimento interdisciplinar, toque a emoção do leitor para que se despertem outros objetivos da leitura, como o entretenimento, o aperfeiçoamento cultural e, por conseguinte, o auto-reconhecimento.
Nessa perspectiva, ressaltamos, nessa relação de identificação do sujeito com os textos, a importância de um educador mediador que conceba o movimento interdisciplinar nestes termos os quais discorremos anteriormente e com os quais compartilhamos.
Essa pode ser mais uma forma de concebermos a leitura e a interpretação de textos que se entrecruzam como um caminho possível para o movimento interdisciplinar do conhecimento humano e, por extensão, de concebermos esse educador mediador como alguém que possibilite relações humanas mais solidárias. Entendemos que não existe interdisciplinaridade se os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem não se perceberem interdisciplinares e, por isso, remetemo-nos mais uma vez à concepção de sujeito histórico como aquele que se constrói na medida de sua experiência e de suas reflexões teóricas sobre elas.
Percebermos a nós mesmos diante do movimento interdisciplinar é buscarmos exteriormente elementos constitutivos da nossa própria identidade, elementos esses que nos tornam mais capazes de nos socializar em um grupo, de nos tornarmos, segundo Bacon (1984), um no grupo, diferente de sermos um do grupo.
A partir do auto-reconhecimento podemos enveredar por outros conhecimentos externos a nossa identidade e que muito auxiliam para que possamos conhecer o outro, o grupo e, possivelmente, nos socializarmos nele.
Entendemos esse movimento entre a identificação do sujeito leitor com os textos que lê e a possível inserção dele em um grupo, como uma realidade que pode ser mediada pelo professor, pode ser desencadeada por meio de relações entre a razão científica e a emoção subjetiva.
Essas relações não só são capazes de proporcionar a abertura para entendimento de si mesmo e do mundo como também podem instigar energias escondidas para atitudes e ações sociais mais representativas. Numa espécie de mosaico, essas relações vão se aperfeiçoando e se ampliando entre esses sujeitos de tal forma que podem atingir objetivos que são alguns dos princípios do trabalho interdisciplinar: a humildade, a troca intersubjetiva, a ação transformadora.

Se eu fosse professor, tentaria religar as questões a partir do ser humano, mostrando-o em seus aspectos biológicos, psicológicos, sociais. Desse modo, poderia acessar as disciplinas, mantendo nelas a marca humana e, assim, atingir a unidade complexa do homem. (MORIN, 1999, p. 48)


Entendemos a humildade no movimento interdisciplinar da aprendizagem como o reconhecimento, a aceitação daquilo que não se sabe ou daquilo que ainda se precisa aprender.
Humildade, portanto, assume um caráter de pôr em seu devido lugar nossas euforias pedagógicas, nossa vaidade intelectual e nossa soberania professoral e darmos lugar de destaque à aprendizagem constante com o outro, lugar à mediação em busca da fertilização do processo de ensino/aprendizagem.
A mediação pressupõe a troca intersubjetiva pelo processo cotidiano de trocas de experiências, não só as de dentro do contexto da sala de aula, mas aquelas que os sujeitos trazem de suas vivências e que são, antes de mais nada , o ponto de partida para novas experiências. O movimento interdisciplinar requer essas experiências como necessárias para a aprendizagem e para a troca constituída mutuamente. Evidentemente, a partir do momento em que se divide, troca-se experiência, pode-se dar margem a uma heterogeneidade nas formas de se constituir o conhecimento, abrindo espaços e dimensões entre aquele que lê, que estuda e aquilo que se lê, que é estudado.
No pensamento vygotskiano, o conceito não é apenas representado pela palavra e nem se reduz às impressões, o pensamento se forma pela utilização da palavra:

"a palavra reflete e generaliza a realidade. As relações entre palavra e conceito não ocorrem isoladamente; a palavra é enunciada e interpretada numa rede de outras palavras, de interação com outras pessoas e ações sobre objetos". (GÓES e SMOLKA, 1997, p. 22)

Vê-se que o uso da palavra é o pressuposto fundamental para a construção do conhecimento. Pensamento e linguagem se constituem mutuamente. O trabalho interdisciplinar também requer esse movimento mútuo, seja entre pensamento e linguagem, seja entre trocas de experiência e aprendizagem. Entre as trocas de experiências e a aprendizagem interdisciplinar pode residir a figura mediadora do professor que, nessa função, estimula a aprendizagem por meio de questionamentos, questões conflituosas, tensas, dinâmicas, que podem atender mais aprimoradamente às ansiedades humanas.
Os questionamentos sobre as verdades cientificas não se devem reduzir a uma simples tarefa de debate, sujeitando-se às condições de produção e às determinações do discurso, precisam ser um movimento que acontece justamente para se romperem essas limitações entre os sujeitos e a aprendizagem.

Considerações finais: reflexões sobre a prática.

Quando nos referimos à ação transformadora, ou seja, à praxis, estamos de acordo com Kosik:

(...) na sua essência e universalidade é a revelação do segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e não-humana, a realidade na sua totalidade) A práxis do homem não é atividade prática contraposta à teoria; é determinação da existência humana como elaboração da realidade. (1976, p. 71)

E nos apoiamos, então, a essa conceituação de praxis como possibilidade de construir uma legitimidade daquilo que se aprende com as leituras e discussões feitas na escola. É importante percorrermos um caminho que não nos leve à participação gratuita e imotivada de relações interlocutivas dentro do espaço escolar e que tomam o ato de ler como improdutivo.

Compartilhamos com a idéia de que a atividade produtiva da leitura pode se dar pelas relações possíveis de serem tecidas entre os fios da leitura de textos entrecruzados com os “fios” da leitura das experiências externas à escola.
Segundo Geraldi (1997, p. 171-175), a leitura pode acontecer por diferentes vias de interesse do leitor para com os textos que lê. O autor nos apresenta quatro tipos de relações objetivadas diante do ato de ler: “a leitura-busca-de-informações, a leitura-estudo-do-texto, a leitura-pretexto e a leitura-fruição.”
No primeiro tipo, o texto significa uma espécie de resposta às perguntas que o leitor tem, o qual busca saber mais sobre determinado assunto por meio de mais informações. No segundo tipo, o leitor vai ao texto para ouvi-lo e dele extrair as respostas mais adequadas para suas questões individuais. Essas respostas podem ser cristalizadas ou suscitadoras de novas questões.

No terceiro tipo, o leitor vai ao texto não para perguntar algo e nem para ouvir respostas, mas sim, para utilizá-lo como referência para a produção de outro texto. No quarto, o leitor vai ao texto sem perguntas pré-estabelecidas, sem escrutiná-lo pela escuta ou dele pretender produzir outro texto. O leitor lê porque lê, porque gosta de ler.
Sobre esse quarto tipo de leitura, o autor elucida que “não é imediatez a linha condutora desta relação com os outros, mas gratuidade do estar com os outros, e com eles se construir, que orienta este tipo de diálogo” (p. 121). Esse tipo de leitura nos leva a entender que esse diálogo gratuito e espontâneo do leitor com os textos pode suscitar a experiência interdisciplinar por meio de relações entre os textos e suas vivências.
Dentro do espaço escolar, os interesses imediatistas da leitura precisam ser rompidos. As questões: ler para quê? ler por quê? precisam dar espaço para outras questões como: ler o quê? como ler?:

O professor tem que optar por uma atitude que conduza sua prática e, conseqüentemente, a de seus alunos, atos de reflexão, de criação, de humildade frente ao conhecimento, de vontade de ir além, de criar, de ousar(...) Na sala de aula onde a atitude interdisciplinar acontece, as perguntas “por quê”, para quê”, precisam ser substituídas por outras mais abrangentes, que desconsiderem a produção pela massificação e pela alienação de respostas previsíveis. (JOSGRILBERT, 2001, p. 86)

A leitura de textos é uma das mais prejudicadas no que tange ao aspecto da objetivação do utilitarismo na escola. No espaço escolar, a prática pedagógica muitas vezes afasta-se das questões teóricas que envolvem esses textos ou acabam por relegá-las a um plano de irrelevância delas ou mesmo de elitismo.
Essas atitudes pedagógicas se dão, dentre tantos outros motivos, pela visão imediatista da leitura, tanto pelo olhar do professor quanto pelo olhar do aluno e, evidentemente, por considerarem o ato de ler como um produto e não como um processo de construção de conhecimentos e, muitas vezes como lúdico, resumível a quem casou com quem.
Nesse contexto de sala de aula, em que a leitura é tida como enfadonha, é possível que nem mesmo essa atividade lúdica se processe. Por um lado, pela concepção do professor de que a leitura praticada na aula é um mecanismo de auxílio na escrita do aluno e, por outro, do aluno que, querendo ter a satisfação do dever cumprido, lê o que lhe é proposto para responder questões que, muitas vezes, são tão óbvias que não exigem muito esforço cognitivo e que lhe transmitem a idéia desse cumprimento.
Esses olhares centram-se, evidentemente, na produção material. Ambos se concentram em resultados e se processam na busca deles, portanto, não são gratuitos nem prazerosos, nem pedem para acontecer. Não há nessas relações as trocas intersubjetivas. Há uma espécie de troca de favores que serve apenas para destilar, cada vez mais, a amargura e o desencanto da prestação de contas, dos deveres, das tarefas e obrigações entre esses sujeitos do ensino e da aprendizagem.
Neste artigo, tentamos trilhar um caminho inverso. Não é possível ignorarmos as técnicas tradicionais de se inserir um texto na época em que ele foi escrito, observando suas principais características e os principais juízos que traduzem aspectos daquela época, por serem essas atividades essenciais para a compreensão do texto em relação ao tempo e ao espaço. Acrescentarmos a essas técnicas, por exemplo, a possibilidade de se relacionar os textos ao mundo cotidiano, entendendo que esse cotidiano pode abranger desde o mundo contemporâneo até os impasses descobertos e vivenciados nos arredores de cada um desses textos, pode ser um caminho que venha pedir respostas a questionamentos que surgirão como forma de descortinar melhor esses textos, de revelar uma leitura de mundo mais legítima.
É possível que a partir desses questionamentos surja o movimento interdisciplinar e o trabalho possa enveredar pela pesquisa não dicotomizada em que, segundo a educadora Ludke ( 2001, p. 21): “por não se recortar a um único objeto, a pesquisa pode ser capaz de produzir conhecimentos”, conhecimentos além-textos e de outras disciplinas do currículo escolar fragmentado que se entrecruzem no momento em questão.
Por fim, é pela pergunta que colocamos como reflexão final deste artigo que entendemos residir o viço de um trabalho interdisciplinar: ao buscar um saber mais integrado, é possível que a interdisciplinaridade possa alterar o rumo dos fatos e da história da escola?
De resto, é crivando-se, também, nas responsabilidades elencadas a seguir que o contexto escolar poderá promover um trabalho continuado de futuras práticas de formação interdisciplinar de professores:

- maior mobilidade institucional na perspectiva da reformulação do currículo fragmentado;
- reapropriação do lugar de sujeito histórico capaz de repensar e transformar, conflituosamente, a prática e capaz de defender os seus direitos a um ensino e a uma aprendizagem de qualidade;
- necessidade de aprofundamentos teóricos dos sujeitos do processo acerca da interdisciplinaridade.

São essas e muitas as responsabilidades que garantem a possibilidade de se legitimar o trabalho interdisciplinar e acreditamos que a todas elas se imputam os percursos inéditos que a escola estará historicamente sujeita a enfrentar nesse século que se inicia.

A Produção de Textos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para O Ensino Fundamental

Os Parâmetros Curriculares Nacionais previstos para o Ensino Fundamental colocam como eixo básico da sua justificativa a questão da leitura e da escrita pela dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Dois pólos de preocupação são enfocados: a primeira série e a quinta, ou seja, os períodos iniciais do primeiro e terceiro ciclos; um por problemas de alfabetização e o outro pelo uso não eficaz da linguagem.
Também, a dificuldade que universitários demonstram para compreender textos e organizar idéias é usada como argumento para propor mudanças. E o objetivo reforçado é encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita.
A base teórica dos PCNs do Ensino Fundamental parte das reflexões acerca da linguagem e participação social, passa pela preocupação com a linguagem como atividade discursiva e textualidade, numa perspectiva de interação verbal dos interlocutores considerada em situação concreta de produção.
Aprender/ensinar é visto como o modo em que se articulam as três variáveis. o aluno, a língua e o ensino. O aluno é o sujeito da ação de aprender. E o objeto do conhecimento, nesse caso, é a Língua Portuguesa. E o ensino é a prática educacional que organiza a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Nos PCNs são priorizados como encaminhamento teórico: a diversidade do textos, a questão da oralidade, a produção escrita, o texto como unidade de ensino, a especificidade do texto literário e a prática de reflexão sobre a língua.
Os objetivos gerais da Língua Portuguesa previstos para serem alcançados em oito anos (da 1ª à 8ª série ou do 1o ao 4o ciclo) esperam que os alunos adquiram uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a capacidade plena no mundo letrado (PCNs, 1997:41). Para concretizar essa expectativa, os alunos devem ser capazes de: expandir o uso da linguagem; utilizar diferentes registros; conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas; compreender os textos orais e escritos; valorizar a leitura como fonte de informação; utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem; valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais; usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua; e conhecer e analisar criticamente os usos da língua.
Assim, os conteúdos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental estão organizados em torno do uso da linguagem oral, da linguagem escrita e da análise e reflexão sobre a língua, compreendendo blocos, tais como: Língua Escrita – Usos e Formas, subdivididos em Prática de Leitura e Prática de Produção de Textos, desdobrados em aspectos discursivos e aspectos notacionais. Além dos conteúdos, os PCNs da L.P. de 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental acrescentam os temas transversais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual) por tratarem de questões sociais que pertencem à dimensão do espaço público e, por isso necessitam de participação social. Desse modo, os alunos são considerados cidadãos que desenvolvem sua capacidade de compreender textos orais e escritos, de assumir a palavra e produzir textos, em situação de participação social. (PCNs, 1997:46)
Os princípios e orientações para o tratamento didático com os conteúdos de Produção Oral incluem atividades em grupo (de planejamento e realização de pesquisas com os alunos); atividades de resolução de problemas; atividades de elaboração e análise de textos; exposição oral de temas estudados.
A produção escrita, nesses dois níveis, está prevista em dois sub-blocos: prática da leitura e prática da produção de textos, propostos para um trabalho inicial de reconhecimento de textos, traços da oralidade, preparo para a escrita e contato com a pluralidade textual. O aprendizado inicial da leitura vem determinado por estratégias de leitura diária, leitura colaborativa, projetos de leitura, atividades seqüenciadas de leitura, atividades permanentes de leitura e leituras feitas pelo professor.
Na prática de produção de textos, o trabalho tem a finalidade de formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Embora um tanto pretensiosa, a intenção parece ser a de considerar o aluno do Ensino Fundamental capaz de escrever e ler criticamente. Para isso são sugeridas algumas situações fundamentais para a prática de produção de textos, como; projetos de textos incluídos nos planos pedagógicos das escolas, montagem de textos provisórios para reestrutura, produção com apoio e outras situações de criação. São propostas atividades de análise e reflexão sobre a língua, a saber: revisão de textos, análise lingüística e domínio das noções gramaticais (ortografia, pontuação, classes de palavras, concordâncias e regências). Entre os recursos didáticos propostos, são recomendados para o trabalho o uso de audiovisuais (slides, cartazes, retroprojetor, transparências, gravador, vídeo e computadores) como acréscimo aos recursos já existentes na escola, tais como: biblioteca, material escolar e didático.
A avaliação está baseada em indicadores ou objetivos (ver anexo I) que identificam as aprendizagens através de instrumentos de registros coletivos e individuais. Os critérios são parciais (de final de período) e globais (referências de todo o processo).
Para o 1o ciclo (1ª e 2ª séries do 1o grau) a avaliação se restringe aos objetivos da alfabetização: falar, compreender, ler e escrever. No 2o ciclo (3ª e 4ª séries do 1o grau) são acrescentadas a revisão de textos e a análise lingüística. Para o 3o ciclo (5ª e 6ª séries do 1o grau) e 4o ciclo (7ª e 8ª séries do 1o grau) são aprofundados os temas, as normas gramaticais e acrescentados os diversos gêneros textuais.
No 3o e 4o ciclos, com a mesma perspectiva dos ciclos anteriores, a língua é concebida como um sistema de signos específico, histórico e cultural e, aprendê-la é aprender pragmaticamente os seus significados culturais. O discurso e suas condições de produção e textualidade são as referências principais das quais enfocam-se os gêneros, a tipologia e a intertextualidade e se caracteriza por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional.
Também, nesses ciclos, aprender e ensinar a L.P. pelas determinações dos PCNs, depende da articulação entre o aluno (sujeito), o objeto do conhecimento (elementos discursivos-textuais e lingüísticos) e o ensino (a prática educacional).E ao professor cabe a responsabilidade de planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas como informante e interlocutor.
A organização das situações de ensino privilegia o texto como unidade básica de ensino e a diversidade de gêneros, com o compromisso educacional de preparar para o exercício da cidadania, criando condições para que o aluno desenvolva sua competência lingüística e proficiência discursiva. Sendo assim, não é possível considerar, nessa abordagem, letras /fonemas, sílabas, palavras, sintagmas e frases sem contextualização como unidades básicas dessa prática, e sim o texto.
Para a diversidade de textos, o trabalho com a oralidade tem vez e voz. O texto literário como uma outra fonte de produção e apreensão de conhecimentos, do ponto de vista lingüístico, apresenta também características diferenciadas.
Outros aspectos da competência discursiva, como o conhecimento de recursos expressivos da língua, do mesmo modo, são enfatizados nos PCNs assim como a questão da variedade lingüística e a análise e reflexão sobre a língua. Desse modo, não se desconsidera a necessidade de explorar as noções gramaticais; porém, isso dentro do contexto dos textos, envolvendo a descrição do conhecimento gramatical por meio da categorização dos elementos lingüísticos e do tratamento sistemático da estrutura das expressões. O ensino gramatical deixa de ser tratado como conteúdo e passa a ser considerado como um meio para melhorar a qualidade da produção lingüística.
Quanto à relação da L.P. com outras áreas, os argumentos mais fortes presentes nos PCNs são: não restringir o ensino da língua somente aos profissionais dessa disciplina, pois todos os professores de qualquer área se utilizam dela em qualquer situação; divulgar todo trabalho acadêmico exige conhecimento da L.P., obedecendo às normas científicas da mesma maneira; e ainda, atuar na sociedade tanto leitores quanto usuários competentes precisam conhecer L.P. para a necessária compreensão, produção e análise de textos.
Todos os temas do domínio das situações comunicativas estão sintetizados nos objetivos gerais da L.P. para o ensino fundamental no 3o e 4o ciclos (ver anexo III) e enumerados sob a forma de indicadores como são utilizados na avaliação . Os conteúdos de ensino apresentam-se com dois eixos articuladores: Uso da Língua Oral e da Língua escrita e Reflexão sobre a língua e a linguagem. As práticas do Uso referem-se a:

1. historicidade da linguagem e da língua;
2. constituição do contexto de produção(representações do mundo, e interações sociais, sujeito enunciador, interlocutores, finalidade de interação, lugar e momento de produção;
3. implicações do contexto de produção no processo de organização dos discursos (restrições de conteúdo e forma decorrentes da escolha dos gêneros e suportes;
4. implicações do contexto no processo de significação(representação dos interlocutores no processo de construção dos sentidos; articulação entre texto e contexto no processo de compreensão e relações intertextuais.

Os conteúdos que envolvem a Reflexão referem-se aos recursos lingüísticos necessários à compreensão e produção de discursos, tais como:

1. Variação lingüística: modalidades, variedades, registros;

2. organização estrutural dos enunciados;

3. léxico e significado;
4. modos de organização dos discursos: gêneros e seqüências textuais.

Esses dois eixos nos seus conteúdos passam por dois desdobramentos: a explicitação necessária de sua dimensão de procedimentos e o envolvimento dos múltiplos aspectos específicos e conceituais.
A seqüência dos conteúdos desses ciclos (3o e 4o) está prevista para atender as necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem, correspondendo aos objetivos e graus de complexidade das atividades e grau de autonomia do sujeito. Também, numa continuidade, aparecem os temas transversais que se relacionam com os conteúdos da Língua Portuguesa organizados, do mesmo modo, em torno do eixo: Uso/Reflexão/Uso interligados às práticas de compreensão, produção de textos e análise lingüística. Como ocorre nos primeiros ciclos, os temas transversais: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual continuam, sendo acrescidos mais dois: Trabalho e Consumo por se tratar de questões sociais.
Quanto ao ensino/aprendizagem no 3o e 4o ciclos a ênfase está na ampliação das discussões sobre a psicologia do adolescente com relação à prática da linguagem no espaço escolar; a mediação do professor pela interação em sala de aula e implicações da dimensão cognitiva do desenvolvimento. Aos conteúdos gramaticais são acrescidos detalhes da norma culta e mais aprofundamento nas organizações didáticas. Essas, de que tratam os PCNs, articuladas para a prática em blocos de conteúdos, prevêem elaboração de projetos e aplicação de módulos didáticos com indicadores para diagnosticar as aprendizagens dos alunos.
Considerando a presença dos meios de comunicação na vida cotidiana, o novo currículo propõe a preparação das crianças para a recepção desses meios, conforme a capacidade de cada um, concebendo relações entre receptores, processo, significado, práticas sociais, linguagens videotecnológicas, meios, mensagens. São incluídas as práticas em computadores para reescrituras de textos e através do uso de processadores de textos e de corretores ortográficos para a revisão e a apreciação de textos; o emprego de CD-ROM, Multimídia e Hipertexto, por combinarem linguagens e atividades multidisciplinares que favorecem a construção de uma representação não-linear do conhecimento, buscando representações em outras linguagens (imagem, som, animação) interagindo com a construção mais realista dessas representações: o estudo das diversas possibilidades do rádio incluindo o funcionamento das programações em AM/FM, as falas dos DJs e as diversas linguagens em uso no radio-jornalismo; o estudo das possibilidades da televisão, programações, gravações em vídeos, transformações e relações que ocorrem na linguagem pela influência desses veículos.

Os critérios de avaliação são montados com base no que o aluno aprendeu e não no que o professor ensinou. A avaliação é compreendida como instrumento constitutivo da prática educativa, responsiva, reflexiva e automatizadora. Atua como um processo de levantamento de informações sobre o que os alunos aprenderam, por que e como aprenderam ou deixaram de aprender. Para avaliar, são considerados indicadores precisos que servem para identificar as aprendizagens realizadas, indispensáveis ao final do período e como referências e análise dos avanços dos alunos durante o processo, sem comparação de sujeitos.

RELAÇÃO TRABALHO E EDUCAÇÃO

1- Introdução Os benefícios da motivação, da afetividade e da relação professor-aluno em sala de aula, são perceptíveis e evidentes no contexto escolar, pois contribuem para o processo de ensino-aprendizagem. Mas, tais benefícios não estão sendo utilizados em sala de aula. Um dos grandes problemas na relação professor-aluno é que alguns professores não se vêem como facilitador da aprendizagem e sim como detentor de todo conhecimento, tornando o aluno um simples receptor de informação. Tendo como objetivo apenas a transmissão de conteúdos, desta forma não é possível que ocorra uma aprendizagem significativa, que desperta o desejo de aprender. Também o professor tem projetado rótulos em seus alunos baseados em estereótipos, tendo simpatia com uns e antipatia com outros. Devido ao comportamento de alguns cria-se alguns estereótipos para esses professores . O processo de motivação é um dos fatores que está intimamente ligado à aprendizagem, sendo dependente do professor e do aluno, no qual ambos precisam estar motivados. Uma vez que, o professor não estando motivado o aluno também não sentirá vontade de aprender. Outro processo ligado à aprendizagem é a motivação intrínseca, que não resulta no treino ou instrução, mais pode ser influenciada pela ação do professor considerando as experiências dos alunos. As trocas simbólicas existentes entre alunos e professores e a transferência também influenciam no desenvolvimento da aprendizagem. Diante de todos esses problemas a escola vivencia uma crise na Educação, que está fortemente ligada ao sistema capitalista, onde as escolas não estão mais se preocupando em formar o individuo em sua totalidade, e sim em formar consumidores em potencial. Deste modo, a educação não está preocupada em formar o sujeito com uma consciência de si mesmo e da sua realidade, formando alienados. É nesta perspectiva que este trabalho se apresenta com uma tentativa de discutir tais problemas, visando não apenas teoriza-los, mas buscar e sugerir ações práticas que possam reverter tal situação. Espera-se com essa discussão contribuir para que o uso dos métodos facilitadores não só ajudem no processo de ensino-aprendizagem como também numa relação saudável entre professor e aluno. 2- Desenvolvimento de uma relação saudável e motivadora no processo ensino-aprendizagem. Sabe-se que no processo de ensino-aprendizagem os principais atores são os professores e alunos, para que esse procedimento tenha um bom desempenho é preciso que ambos tenham uma relação saudável. O ambiente escolar também influencia muito nessa ação, pois oferece estímulos para que ocorra aprendizagem. O professor deve ter consciência de sua pratica e de como está acontecendo o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Assim, o desenvolvimento do ensino-aprendizagem deve ocorrer de uma forma onde o professor e o aluno sejam peças atuantes no processo do conhecimento e crescimento na formação da competência humana. No contexto escolar o que vem chamando a atenção de pedagogos e psicólogos é a relação professor-aluno e o conflito de poder entre eles. Devido, ao uso arbitrário do poder de muitos professores em sala de aula, que se vêem como o único detentor de conhecimento desprezando os conhecimentos prévios dos alunos adquiridos com a família, amigos, etc.. Tendo na sala de aula autonomia para determinar ações, selecionar o conteúdo, a metodologia de ensino, controlar o tempo, enfim, o professor impõe aos alunos aquilo que acha que é correto e de sua maneira. Tal comportamento tem influenciado no desenvolvimento da aprendizagem, já que os professores não levam em conta que esses conhecimentos prévios dos alunos são peças chaves para que realmente aconteça aprendizagem. Pois, é nessa relação professor-aluno que ambos aprendem, porque no cotidiano da sala de aula quando o professor transmite conteúdos e aceita a opinião dada pelos alunos, criando uma discussão sobre determinado tema, a aula torna-se mais interessante, dinâmica, despertando assim no aluno o desejo de aprender, desta forma o professor acaba ensinando e aprendendo também com seus alunos. Com isso, evidencia-se que a afetividade e a motivação são fatores atuantes na construção do conhecimento. O professor deve levar em conta esses fatores, tornando-se um facilitador da aprendizagem, não mais aquele que transmite e sim aquele que auxilia os alunos a aprender a viver como indivíduos em processo de transformação num mundo de constantes mudanças. E considerar o aluno como um todo, e que o ensino deve ser centrado nele, o aluno deve ser incentivado a buscar o seu próprio conhecimento, consciente de sua constate transformação. Para que exista aprendizagem, segundo Rogers (1978, p.176): O objetivo educacional, se quisermos sobreviver, deve tornar-se a facilitação de mudança e aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para a segurança. Assim, com a certeza de que nada é constante que tudo pode mudar, fica evidente também que quando a aprendizagem é facilitada surgem verdadeiros estudantes, criativos e praticantes comprometidos com aprendizagem. Dessa forma como a relação professor-aluno está ligada com a motivação, ela deve ser compreendida na relação entre aspectos cognitivos e afetivos da personalidade. A forma de como o professor se comporta em sala de aula influencia na motivação dos alunos. O professor tendo uma postura ditatorial perante os alunos não os respeitando e desprezando os seus conhecimentos tira deles a motivação para participar das aulas, para aprender. Com essa postura o professor impossibilita uma formação ampla dos alunos traduzidas no saber pensar, aprender a aprender e na construção e reconstrução do conhecimento. Também, com a desvalorização, salário baixo, falta de respeito dos alunos para com os professores, a falta de tempo para estudar, pesquisar e planejar aulas interessantes, os professores acabam sendo desmotivados e desmotivam também os alunos. Reforçando está idéia Fita e Tapia (2000, p.88) diz que: Se um professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória sua profissão, é muito difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; é, definitivamente, muito difícil que seja capaz de motivá-los. Sendo assim, ambos precisam estar motivados para que ocorra realmente uma aprendizagem significativa. A motivação intrínseca é o processo no qual não envolve recompensa ou punição externa, e sim desperta a curiosidade e o interesse, levando as pessoas a explorar e manipular. Uma serie de fatores devem estar presentes para haver motivação intrínseca como: o desafio, a curiosidade, o controle, a fantasia e a satisfação pessoal. No processo ensino-aprendizagem o professor deve trabalhar com a motivação intrínseca para assim despertar o desejo de investigação do aluno. A transferência na Educação pode ser entendida como um processo em que os alunos atribuem as suas emoções inconscientes aos professores, sentimentos esses que podem variar entre simpatia a aversão. Portanto, o professor precisa ter consciência dessa transferência e buscar não se envolver sentimentalmente nesse processo, reconhecendo que no aluno existem emoções para serem tratadas e resolvidas. Tendo que se pensar nas subjetividades das expressões do inconsciente. As trocas simbólicas existentes em sala de aula são um dos fatores que influenciam no desenvolvimento do ensino-aprendizagem, pois quando o professor se coloca na posição do aluno vivenciando suas experiências, emoções e dificuldades tentando compreende-lo, e o aluno tenta compreender a atitude do professor, e se coloca também no lugar do professor, ocorrendo uma “troca”. Assim, um se coloca no lugar do outro para se ajudarem e facilitarem o processo de ensino-aprendizagem e a relação em sala de aula torna-se mais agradável e motivadora. Com a diversidade existente em sala de aula, cabe ao professor identificar e se adaptar a cada estilo de aprendizado do aluno, diversificando a sua ação pedagógica, tendo a consciência do trabalho em grupo e individual. Liderando com habilidade para conseguir êxito em suas aulas no que se refere ao tratamento com os diversos tipos de alunos. Podemos identificar os tipos de alunos como: o perguntador, o sabe-tudo, tagarela, tímido, o do contra, etc.. Identificando esses tipos de alunos o espaço da sala de aula pode se tornar um lugar de prazer onde pode acontece a verdadeira aprendizagem. O comportamento do professor também influencia na aprendizagem do aluno, sendo criado alguns estereótipos para esses professores como: professor bonzinho, professor arrogante, professor lamuriante, professor livresco, entre outros. Tal comportamento em sala de aula está ligado a sua ação pedagógica. Hoje a escola estando vinculada com o sistema capitalista, só se preocupa em formar mão de obra para o mercado de trabalho e consumidores, visando apenas o lucro. Assim, o tipo de professor vai influenciar muito nesse novo modelo de educação, temos professores que irão seguir esse modelo e outros que não, que estão preocupados em formar seus alunos em sua totalidade, conscientes de si mesmo e de sua realidade, outros que se preocupam em passar só os conteúdos e cumprirem sua carga horária. Com isso, a falta de interesse de alguns professores e o compromisso de outros torna-se também um agravante no processo da aprendizagem. Desta forma, são muitos os fatores que estão ligados no processo ensino-aprendizagem, mas para que haja um bom funcionamento desse processo é preciso que exista uma relação saudável e motivadora entre professores e alunos contribuindo na formação de ambos e na construção do conhecimento. 3- Considerações Finais: As discussões norteadas neste artigo foram motivadas principalmente pela confiança de que as relações motivadoras entre professor-aluno são fundamentais para um bom desempenho no processo ensino-aprendizagem, pois quando ambos estão motivados, confiantes e bem relacionados entre si, tem-se maior facilidade para se aprender realmente. O presente artigo não tem a intenção de mudar o processo de ensino-aprendizagem e sim fazer uma provocação e reflexão de tais assuntos, incentivando os professores a tomarem consciência de seu verdadeiro papel em sala de aula. Referências AQUINO, Julio Groppa. Relação professor-aluno: do pedagógico ao instrucional. São Paulo: Summus, 1996. FITA. Henrrique Cártula. “O professor como figura chave nas motivação dos alunos”. In __TAPIA, José Alonso. FITA, Henrique Cártula. A motivação em sala de aula: o que é, como se faz. Trad. Sandra Garcia. São Paulo: Loyola. 2000. LA ROSA, Jorge de (org.). Psicologia e educação: o significado do aprender. 6.ed. Porto Alegre: Edipcrs, 2003. LIDGREN, Henry Clary. Psicologia na sala de aula: o aluno e o processo de aprendizagem. trad. Hilda de Almeida Guedes. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos Editora, 1975. MILHOLLAN, Frank. Skinner X Rogers: maneiras contrastantes de encarar a educação. 3.ed. São Paulo: Summus, 1978. Site http://www.centrorefeducacional.com.br/carl-htm acessado em 27/12/07. Sitehttp://www.elisaker.wordpress.com/concepção-de-aprendizagem-de-carl-rogers acessado em 26/12/07. Site http://www.cienciasecognicao.org/ acessado em 26/12/07.

"O bolo do Amor"

Hoje a festa é nossa, precisamos fazer um bolo, arrumar os enfeites e convidar as pessoas.
Bem, primeiro a receita do bolo. Os ingredientes são: 4 xícaras do trigo da harmonia; 2 xícaras de açúcar da compreensão; 4 ovos da criação; uma colher de fermento da compaixão; 2 colheres de margarina de emoção pura; uma xícara do suco da amizade; uma essência de gratidão; conservante de felicidade e a gelatina da paciência para a massa. Para cobertura vamos reservar o glacê da esperança, com uma xícara de açúcar da simpatia, o coco dos detalhes e confeitos de boa sorte. No recheio vamos pegar uma lata do leite condensado de sinceridade, um creme de leite de tolerância e doce de pêssego na calda do sucesso.
Como devemos bater este bolo? Na batedeira da vida, coloque todos os ingredientes, um de cada vez, numa tigela redonda (que representa o mundo), deixe batendo até que todos os ingredientes se misturem, após alguns minutos coloque numa forma untada com óleo da alegria e a farinha da informação. Está pronta a massa que cria uma frase: “A harmonia da compreensão, cria a compaixão da emoção, no suco da amizade da gratidão e na felicidade da paciência.”
Leve ao forno e deixe cozinhar até ficar dourado.
Enquanto o bolo está cozinhando vamos preparar o recheio misturando o leite condensado da sinceridade com o creme de leite da tolerância e doce de pêssego na calda do sucesso que será picado em pequenos pedaços, misture tudo até ficar uma massa homogênea, firme e resistente.
O bolo no forno começa a dar aquele cheirinho é hora de retirá-lo, pego o pano do envolvimento, desinformo na mesa da constância, corto o bolo no meio, afinal todos somos a soma de duas partes, de duas vidas, de duas caras metades ou distribuímos ilimitadamente atenção ao mundo. Uma vez o bolo aberto chegou à hora de colocarmos o recheio que se chama “A Sincera Tolerância do Sucesso”. Uma vez colocado, uno as duas metades do bolo, afinal todos somos um e em seguida preparo para cobrir o bolo com muita emoção.
Bata com delicadeza o glacê da esperança, com o açúcar da simpatia, até obter uma massa leve que deverá passar em cima do bolo e em todos os seus lados. Polvilhe com o coco dos detalhes e acrescente os confeitos de boa sorte. Está pronta a cobertura que chama: “A esperança da simpatia nos detalhes da boa sorte”.
Puxa! Quem diria, o nosso bolo está quase pronto, mas ainda preciso arrumar os enfeites da amizade.
Arrumado, agora preciso chamar a todos os meus amigos, a todas as pessoas que amo e distribuir o convite da felicidade.
Neste convite têm os seguintes dizeres: “Você é uma pessoa muito especial em minha vida e não pode faltar a minha festa, compareça e receba o abraço sincero, o beijo carinhoso de quem realmente lhe ama e aprecia”.
Os convidados aparecem e chega o momento da grande festa, em que os olhares da gratidão, gestos simples de afeto e palavras de carinho parecem soltas no ambiente.
Chegou o grande o momento de sua vida, é a hora de mostrar a todas as pessoas o seu mais profundo sincero gesto de gratidão, é à hora de cortar o “BOLO DO AMOR”!

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. (LDB)

TÍTULO I

Da Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Veja mais sobre a LDB no endereço abaixo.

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/l9394.htm

A importância de ajuda na Educação

Brasil ajudará a recuperar a educação superior no Haiti

Sexta-feira, 05 de março de 2010 - 11:31

Depois do terremoto que matou mais de 200 mil pessoas, em janeiro, o Haiti começa a fase de reconstrução, com ajuda brasileira. Em fevereiro, foi firmado pelos governos do Brasil e do país centro-americano, em Porto Príncipe, memorando de cooperação para a reconstrução e o fortalecimento do sistema de educação superior haitiano.O documento deixa claro que a educação é um direito fundamental e que a universalização do ensino superior é uma das bases para impulsionar o desenvolvimento. Está prevista a cooperação acadêmica nas modalidades de graduação, graduação-sanduíche — parte do curso é concluída em outro país por meio de convênios entre instituições de educação superior —, pós-graduação plena e pós-graduação-sanduíche.Ainda de acordo com o memorando, haverá oferta de bolsas de mestrado e doutorado do programa PEC-PG para estudantes haitianos no Brasil e cursos de português em universidades brasileiras, com a concessão de recursos de custeio. Também serão estabelecidos programas acadêmicos de curta duração para que professores e pesquisadores brasileiros possam ministrar cursos e seminários no Haiti.De acordo com o memorando, a execução da parte brasileira do acordo caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), à Secretaria de Educação Superior (Sesu) do Ministério da Educação e ao Ministério das Relações Exteriores.

A Organização e a Adaptação

(Jean Piaget)

Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo (1952, p.7) :

Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são dois processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.

Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação.